Homage to Jean Piaget (1896-1980)

Ernst von Glasersfeld

Scientific Reasoning Research Institute
Hasbrouck Laboratory
University of Massachusetts
Amherst, MA 01003 USA

Traducción al español por:

Oscar San Marín Sicre. 

Estudiante de la Maestría en Ciencias

con Especialidad en Matemática Educativa. UNISON.

Septiembre de 1999.

Jean Piaget was born in Neuchâtel in August 1896. Last year’s centenary of his birth was an occasion for celebration in many places of the Western world. The basic reason for this international attention was the unquestionable fact that Piaget was the founding father of a branch of psychology that tries to unravel the mysteries of the human mind, how it grows and how it comes to know. For psychologists, the new branch came under two headings: it was developmental psychology, and it was also cognitive.

For most people outside academia and the medical professions, these distinctions have little, if any meaning. Development, of course, has to do with growth and childhood - and Piaget could therefore be classified as a ‘child psychologist’. As for cognition, the fact is that, before Piaget started publishing, only a few, even within the learned circles of academia, had a clear picture of how the study of cognitive development should differ from the earlier pursuits of psychologists.

Development has to do with growth and childhood, and consequently, when Piaget was first discovered in the United States - about 1940 - he was classified as a child psychologist. Twenty years later, he was discovered once more as the author of a theory that postulated four stages in the development of intelligence. Finally, in the 1980s, he was rediscovered for the third time, as the progenitor of constructivism. Since then, constructivism has become fashionable, especially in the educational domain. Many writers call themselves constructivists, but few have fully understood the revolutionary aspect of Piaget’s theory. In what follows I shall present my interpretation.

A Theoretical Model of Cognitive Development

The term ‘psychology’ obviously comes from the Greek word psyche for which my old Greek dictionary gives the English words "the soul or spirit of man" and then "mind, reason, understanding".

Many thinkers in the course of history have pondered these entities. The study of the soul goes back at least to St.Augustine, the study of spirit to the alchemists, and that of mind, reason, and understanding has been the unwavering focus of philosophy since Descartes. It was the last three that interested Piaget, because they are central in our conception of knowledge, and he approached them in an altogether novel way.

The notion of cognitive development was far from central in psychology. The first decades of our century saw the rise of experimental psychology, which brought with it an exclusive - and I would say maniacal - interest in the observable. What could not be actually seen and measured in experiments, preferably in the rarefied atmosphere of a laboratory, could no longer be counted as science and was therefore disregarded. In the United States, this development had its climax with Professor Skinner and his ‘radical behaviorism’ in the 1930s. Psychology was now defined as ‘the science of behavior’, and for radical behaviorists, the mind, the entire world of concepts, meanings, purposes, intentions, and indeed knowledge was discarded as a bunch of pre-scientific, mentalistic superstitions.

Piaget’s approach also went counter to well established ideas in philosophy. Most philosophers considered knowledge as a static entity. Knowledge, for them, was there, ready to be discovered. The notion that individuals could generate knowledge, and that one could specify the processes involved in its production, was not a notion that fitted the traditional pattern. How something arises and comes to be what it is, its evolution, was not to be considered a justification or valid explanation. Indeed, philosophers had formulated a ban against ‘genetic fallacies’.

However, Piaget was from the beginning interested in development, and after a few studies of biological organisms, he turned his interest to the development of knowledge. Already as a teenager he had been puzzled by the process of biological adaptation. He studied it with mollusks by transplanting them from lakes to running water and vice versa, and he observed the different shape of the shells the mollusks developed as an adaptation to the dynamics of their environment.

In retrospect, when he had worked as a scientist for well over sixty years, he wrote in his Foreword to the most important English collection of his writings:

My central aim has always been the search for the mechanisms of biological adaptation and the analysis and epistemological interpretation of that higher form of adaptation which manifests itself as scientific thought. (Piaget, 1977a, p.XI)

This constitutes a revolutionary shift of attitude. Science is no longer seen as the path towards a ‘true’ understanding of the real world, but as a tool of adaptation.

Although Piaget followed a purely biological way of thinking, it led him to a theory of knowing that is perfectly compatible with that of modern physicists. Both biologists and physicists acknowledge that the conceptual structures that we consider to be ‘knowledge’ are the products of active knowers who shape their thinking to fit the constraints they experience.

Einstein explained this in 1938 with the help of a striking metaphor:

Physical concepts are free creations of the human mind, and are not, however it may seem, uniquely determined by the external world. In our endeavor to understand reality we are somewhat like a man trying to understand the mechanism of a closed watch. He sees the face and the moving hands, even hears its ticking, but he has no way of opening the case. If he is ingenious he may form some picture of a mechanism which could be responsible for all the things he observes, but he may never be quite sure his picture is the only one which could explain his observations. He will never be able to compare his picture with the real mechanism and he cannot even imagine the possibility or the meaning of such a comparison.

(Einstein & Infeld, 1967, p.31)

 

An Experiential World instead of Reality

When scientists observe, they categorize their observations by fitting them into concepts which they have formed on the basis of prior experience. These concepts are not given. They are the result of imaginative abstractions from a particular way of seeing or sensing. These ways of seeing or sensing are those of particular scientists. And when scientists explain, they do it by relating things to one another - and the relations they use, again, are not given, but are the result of their own abstracting from the mental operations they carried out in order to combine what they have seen or sensed.

When Einstein says in the last part of his metaphorical story that the scientist cannot even imagine how the mechanism he or she has invented could possibly be compared to an independent reality, he is far ahead of the today’s average scientist. The great physicists, however, have in one way or another acknowledged that their models are abstractions from human experience.

Just how individual these abstractions are, comes out in the comments the great physicists sometimes made about each other’s revolutionary ideas. When Einstein read Schršdinger’s first paper on wave mechanics, he wrote to Max Born that he did not believe it, and Heisenberg considered it "disgusting" (Holton, 1988, p.169).

Thus, both Piaget and the leading physicists were acknowledging the fact that observers did their observing and explaining in terms of concepts that were their invention.

Piaget was the first methodically to employ this notion in psychology and to proceed on the assumption that our ideas are individual creations (and that their mutual compatibility with those of others has to be achieved by social interaction).

The essential functions of the mind consist in understanding and in inventing, in other words, in building up structures by structuring reality. (Piaget, 1971, p.27)

Expressed in the English title given to one of his books: ‘To understand is to invent’ (1973), it created an uproar and was fiercely criticized. Most of the critics had no idea that Einstein had said exactly the same.

It is of considerable historical interest to note that while the physicists became aware of the decisive role the observer played in scientific observation and theory construction, Piaget published La naissance de l’intelligence chez l’enfant (1936) and La construction du réel chez l’enfant (1937). The two books, which have remained fundamental in his theory of cognition, provided a model of how an active thinker - whether scientist or layman - may come to have a relatively coherent picture of the world.

The core of his theory of knowledge was summarized by Piaget in his conversations with Jean-Claude Bringuier:

I think that all structures are constructed and that the fundamental feature is the course of this construction: Nothing is given at the start, except some limiting points on which all the rest is based. The structures are neither given in advance in the human mind nor in the external world, as we perceive or organize it. (Piaget, 1977b, p.63).  

 

The Concept of Adaptation

Piaget came to this conclusion, not as a physicist, not as a psychologist, but as a biologist. From the theory of evolution, he imported the concept of adaptation into the study of cognition.

To grasp the full extent of this epistemological shift, one needs to be clear about what precisely ‘adaptation’ means and how it works. There is a wide-spread notion that adaptation is an activity carried out by living organisms when they are being pressed by the environment. The case of the mollusks may serve as an example. It is as though a growing mollusk could notice that the water around it flows quickly, and that the shell it is building had therefore better be flat, so that it offers less resistance. From an evolutionary point of view, such a notion is even worse than the Lamarckian heresy.

What Piaget intended, was that the building of a mollusk’s shell is genetically determined as a function, but what this function produces, may depend on the specific constraints of the environment. The important thing is that the mollusk builds a shell that allows it to survive in spite of the constraints that hem it in. To put it generally, an organism must fit, i.e. be viable within the constraints of the environment. In this context, to fit means to be adapted - and adaptedness, as Piaget has said explicitly, is tantamount to the ability to survive.(Piaget,1976,p.18)

This perspective brings with it an important insight: If the constraints of the environment can be avoided at all, there is not only one way of doing it, but an unspecifiable number of ways. This is the reason why adaptedness does not reflect the structure of the environment - it merely shows one way of not coming into fatal conflict with it.

It is this principle that characterizes Piaget’s approach to the problems of cognition. Although he followed a purely biological way of thinking, it led him to a theory of knowing that is perfectly compatible with that of modern physicists. Both acknowledge that the conceptual structures that we consider to be ‘knowledge’ are the products of active knowers who shape their thinking to fit the constraints they experience. (Note that experiments in physics cannot provide a privileged access to reality, they are merely cleverly contrived and controlled experiences.)

In Piaget’s theory of cognition there are two levels of adaptation. On the practical level of survival, it is a matter of devising schemes of action that circumvent the obstacles and perturbations the environment places in the organism’s path. On the conceptual level of theories and explanations it is a matter of achieving a coherent balance that avoids internal contradictions.

 

A Break with Philosophical Tradition

There is a great deal of resistance against this view of knowledge, and of scientific knowledge in particular. The philosophical tradition has for more than two thousand five hundred years perpetuated the notion of human knowledge as the more or less ‘true’ representation of a real world. This view has dominated absolutely and it is no wonder that people find it difficult to change their perspective. No matter how often Piaget has reiterated that our knowledge is not and cannot be a picture of the world as it might be in itself, his theory is nevertheless taken as a description of reality. This is a colossal distortion and leads to contradictions that cannot be resolved.

In Piaget’s model, knowledge has to be seen as a collection of schemes of action and models of thinking that allow us to live and move in the world as we experience it,

The two views of science and the cognitive processes that produce it are incompatible. On the one side, there are the realists, for whom the essence of science lies in the collecting of ‘objective’ data which, they believe, speak for themselves and automatically provide true explanations. Knowledge, for them, is the result of discovery.

On the other side is Piaget’s constructivism, for which all science is the product of a thinking mind’s conceptualization. From this perspective, knowledge does not ‘represent’ or depict an independent reality but is a collection of inventions that happen to fit the world as it is experienced.

This dichotomy, of course, did not begin in our time. In fact, it goes back all the way to the Pre-Socratics five or six centuries before the birth of Christ. "Thought and being are one and the same," said Parmenides - and then he proceeded to think up a metaphysics that might explain how the world could exist in itself, without a thinker. And the whole of Western philosophy followed his lead.

From Plato to Whitehead and most contemporary philosophers, the fundamental problem was twofold: on the one hand, the task was to provide rational knowledge of the real world; on the other, it was to provide an explanation of how we could attain such knowledge. Although the sceptics had demonstrated quite irrefutably that the senses are fallible, the philosophical tradition did not relinquish the faith, and implicitly continued to trust observation. Seeing was still believing, because what you see must have been there before you saw it - that is, it must exist.

In one way or another, philosophers escaped into metaphysics. The prime example is Descartes, who, at the end of all his doubting, simply asserted that God could not have been so mischievous as to equip us with deceptive senses.

At some point even physicists tend to turn to metaphysics. Einstein did it by stating a simple act of faith: "God does not play dice." This was a playful way of stating his faith that God was rational and his reason had to be accessible to us. We could therefore assume that He had arranged His creation so that the human mind could invent laws that actually turn out to be laws of nature.

Some other thinkers made their move into metaphysics more elaborate. I find this endearing, especially when it is honestly presented as a conjecture. The Irish philosopher George Berkeley, for instance, stated quite clearly that the only form of ‘being’ his rational thought could grasp was a being which his senses could substantiate with repeatable evidence. In order to ‘exist’ in itself, that is without a human observer, the world required faith in a God who could keep it constant by His divine perception. But Berkeley’s logic was generally misunderstood - and so was his metaphysics. He did not claim that our picture of the world is ultimately like God’s reality, he merely posited God’s world as an independent substrate that allowed the human mind to construct its own.

The deliberate separation between rational thinking and metaphysics as the domain of mystical intuitions was not understood by Berkeley’s contemporaries nor by most of his later readers. Consequently, in much of the literature, he is condescendingly referred to as ‘Bishop Berkeley’ - as though he might be important to religion, but irrelevant to philosophy.

 

Separation from Metaphysics

It is a strange coincidence that in 1710, the year of Berkeley’s first major work, Giambattista Vico published a thesis on epistemology in which he comes to similar conclusions. Rational knowledge, he said, does not concern what exists in a real world, but is the knowledge of how we make the world we experience. Only God can know what reality is like, because He Himself has created it.

Although Vico has been rediscovered as the pioneer of sociology and philosophy of history, his theory of knowledge has been persistently disregarded. Yet, as the first explicit expression of a constructivist orientation, it is immediately relevant to a discussion of Piaget’s genetic epistemology.

As far as I know, Piaget was unaware of Vico. Yet, there is a remarkable fit between his ideas and those of the Neapolitan philosopher. The basic commonality lies in the notion that what we call knowledge is the result of our own construction. The difference lies in the way the two thinkers see the relation between knowledge and the real world. For Vico an intuitive correspondence is warranted by the fact that both the real world and the human mind are God’s creation. For Piaget, there is no iconic correspondence, but knowledge fits functionally into the real world because it is an evolutionary adaptation.

Piaget has repeated this point innumerable times, but it is still the most profoundly misunderstood feature of his theory. His readers and interpreters seem to remain forever unaware of the simple fact that ‘adaptation’ does not involve the replication of the structures to which an organism has adapted.

Adaptation is, in fact, a negative concept. It does not require any knowledge of what really exists - it merely implies that whatever is functionally successful will live and reproduce itself. It is the result of trial and the elimination of what does not work. The fact that an organism is ‘adapted’ only shows that it has found a way of coping with the world in which it lives - it does not show what a world might be like before it has been perceived and conceived by a particular living organism.

The focus, now, is on knowledge as an instrument of adaptation that enables the organism to steer clear of external perturbations and internal contradictions. Knowledge thus turns into a tool in the pursuit of equilibrium, and its purpose is no longer the representation of a ‘real’ world.

This constitutes the major difference between Piaget’s ‘Genetic Epistemology’ and the ‘Evolutionary Epistemology’ that has recently become a fashion. Both schools take a stand against Kant’s notion that our concepts of space and time are ineluctably innate in the human mind. For Piaget, they are constructs whose build-up begins very early, namely in the course of what he called ‘circular reactions’ during the first two years of the infant’s cognitive development. The concepts of space and time arise in conjunction with those of object permanence and causality, and Piaget has provided at least an approximate model of how these concepts could be built up (Piaget, 1937).

For evolutionary epistemologists, such as Konrad Lorenz and Gerhard Vollmer, "Adaptation to a given circumstance of the environment means acquiring information about that given circumstance" (Lorenz, 1979, p.167). Therefore the fact that our spatio-temporal picture of the world has proven an eminently successful adaptation, is considered proof that space and time are properties of ‘reality’. From what I have said about Piaget’s view of adaptation, however, it should be clear that the success we have had with the concepts of space and time does not warrant a conclusion about the real world - it merely shows that these concepts are extremely useful in the organization of our experience.

Earlier I suggested that it is difficult to step out of our millenary philosophical tradition. Both Vico and Piaget were aware of this difficulty. In one of his replies to a critic, Vico went to great lengths to establish a relatively simple point: given that his treatise claimed that the knowledge of things and causes that we construct is not knowledge of God’s truth and can only be proven in its application, it is absurd to request a proof that it is ‘true’ in the conventional sense.

Piaget’s theory of knowledge, and today’s constructivists who have built on it, find themselves in the very same position. It does not help reiterating that their aim is not to furnish a true picture of the world, but rather a way of organizing experience. They are judged and then commended or criticized as though they proposed a metaphysics. In short, the fact that they are trying to change the concept of knowledge is disregarded and they are assimilated to the conventional epistemological view.

It is characteristic that Vico, although he did not use this term, formulated a first example of assimilation.

It is another property of the human mind that whenever men can form no idea of distant and unknown things, they judge them by what is familiar and at hand. (Vico, 1744/1961, p.18)

In Piaget’s theory of cognition, this is the first of three basic principles. The mind primarily assimilates, that is it perceives and categorizes experience in terms that are already known. Only if the result of this process causes a hitch and creates a perturbation, a review is initiated that may lead to an accommodation. This is to say, it may give rise to change in an existing structure or the formation of a new one. This second principle provides a mechanism for learning and should therefore be of interest to teachers of all kinds.

 

The Power of Reflection

What, then - to repeat a frequent question - generates a readiness to learn? Surely it is primarily the realization that what we already know is not sufficient to deal with a problem that we actually want to solve. It would seem a simple enough maxim - but in my experience it is rarely followed. Yet, it would change the atmosphere in most classrooms.

Piaget’s third principle is that of reflective abstraction. This, too, is not a thoroughly new invention. Who has read John Locke, may remember that in his Essay concerning human understanding, he said about reflection:

the ideas it affords being such only as the mind gets by reflecting on its own operations within itself. (Locke, 1690, Book II, 4)

Piaget elaborated the notion of reflection on mental operations, and provided a model for how it operates in conjunction with abstraction and generalization. Thus he provided a theory of learning that successfully resolves the so-called ‘learning paradox’, a problem we inherited from Plato. It concerns the generation of new knowledge, which in Plato’s theory was God-given and accessible only through the mystical pipeline of reincarnation. Piaget’s reflective abstraction opened the door to fortuitous conjecture, the kind of imaginative ‘what-if’ assumptions that Charles Peirce incorporated in logic as abduction.

I see abduction as an integral part of accommodation. Peirce described it as a simple process. If we experience a surprising event - it may be a pleasant surprise or a disagreeable one - we try to discover what caused it. If we isolate some novelty in the situation, we may conjecture a rule that says: if such and such is the case, we get this surprising result.

This conjecture constitutes an abduction, because it is not drawn from prior experience. We may then test the hypothetical rule - and if it is confirmed, we have an accommodation, because we have in fact generated a new rule that can serve us as a scheme of action. There is nothing paradoxical in this form of learning, nor does it require a mystical explanation. What it does require is an active mind that is able to reflect upon what it perceives and upon its own operations. There is no doubt that we have such minds.

Let me give you a very simple example. It is a charming anecdote I read, but cannot remember where. A little girl is walking, and every now and then she pushes her ball to roll ahead. As the path begins to go up a hill, the ball, to her surprise, comes rolling back. And she asks: "How does the ball know where I am?."

The little girl’s question demonstrates that she is at least to some extent aware of her experience and can reflect upon it. Only a reflective mind, a mind that is looking for order in the baffling world of experience, could formulate such a question. It is the kind of question that, after innumerable further trials and untenable assumptions, would lead an imaginative thinker with the stamina of Galilei, to an explanatory principle such as ‘gravitation’.

We have no idea what it is that gives us this internal awareness and the power to reflect. But we know that we have it. As you are listening to me now, you can become aware of your own listening. And as I am speaking to you, I can become aware of what I am doing and ask myself, why can I not say all this more simply? - We know that we can reflect, but we do not know how.

We may call it awareness or consciousness, and then put a ‘self’ in front of it, but this does not explain - we have no model of a mechanism that could produce such an effect.

Piaget himself, throughout his work, remained extremely reticent about the nature of consciousness. In his Insights and Illusions of Philosophy (1971), he discussed his disagreements with the definitions of consciousness of Bergson, Husserl, Sartre, and other philosophers, but refrained from presenting an explanatory model of his own. In La prise de conscience (1974) - a title that, as Leslie Smith has pointed out, should be translated as "The attainment of consciousness", he provided evidence that consciousness is not an all-or-nothing phenomenon, but has several successive levels. Finally, and I think most significantly, he explained in his conversations with Jean-Claude Bringuier:

‘We study behavior, including consciousness when one can attain it, but when one cannot attain it, it is no problem. (Piaget, 1977, p.18)

From modern logic we know that theories, as a rule, contain assumptions which they themselves cannot justify. From my point of view, consciousness, or operational awareness, is an element that any model of cognition cannot do without, even if its mechanics have to remain unexplained.

Much of the criticism that has been leveled against Piaget’s notion of reflective abstraction, therefore, seems rather hollow to me - at least until someone comes up with an explanation of consciousness that shows Piaget’s use of the concept to be mistaken.

Ever since Piaget published his first important works in the 1930s, people have tended to react in different ways. On the one hand, conventional psychologists tried to assimilate his theory to traditional ideas, and in order to do this, they had to disregard whatever did not fit - and the heftiest chunk that could not be fitted into a conventional view was, of course, the constructivist principle that we ourselves build our picture of the world in which we live. Most textbooks of psychology nowadays contain a few pages about Piaget, but I have not yet seen one in which the constructive principle of genetic epistemology is properly stated. Piaget’s theory does not only concern knowledge, but it also concerns the generation of knowledge.

 

Social Interaction

On the other hand, many of those who acknowledged the principle of individual construction of knowledge, accused him of disregarding the role of social interaction. In the English-speaking world, this may be partly due to the fact that Piaget’s 1965 volume ƒtudes sociologiques is practically unknown. A translation has only recently become available, and the delay of more than thirty years has obviously done a certain amount of damage, because in the meantime Vygotsky’s work has been advertised as the only source of relevant answers.

In his "Sociological Studies", Piaget analyzes the processes of social interaction in far greater detail than any of the authors, who focus on the social rather than the individual construction of knowledge. As far as I can see, in all their vigorous recommendations of the social perspective they do not explain the mechanisms of social influence any further than did Vygotsky when he wrote:

Human learning presupposes a special social nature by which children grow into the intellectual life of those around them. (Vygotsky, 1978, p.88)

From my constructivist point of view, this is very similar to Chomsky’s declaration that the basic structure of language is innate - a declaration that simply precludes investigation into how language might be generated by those who are born into a linguistic community.

Piaget, in contrast, presented a list of the types of knowledge whose acquisition seems to require social interaction as opposed to those that do not. In his view, the organization of immediate experience, the sensorimotor intelligence that manifests itself in simple action schemes, and the basic ability to consider one thing as the symbolic substitute for another, are cognitive functions of the child before it has any conception of other people, let alone their common social practices. Conscious reflection, on the other hand, arises for Piaget - very much as it does for Humberto Maturana, another pioneer of the biology of cognition - in the context of interaction or collaboration with others. This does not happen at once, but as Piaget said:

[The child] is socialized in the same way as it adapts itself to the external physical environment.

(Piaget, 1965, 264)

It happens as a result of the ‘decentering’, i.e. the becoming aware of other points of view, which is a prerequisite for the successful interaction with other deliberate agents. It is crucial to realize that in all this, Piaget is speaking of functions, not of the conceptual results they may produce.

Hence it is clear that Piaget did not ignore the role of social interaction. In fact he specified several patterns of its operation - for instance collaboration and coercion - and he was fully aware of the role of authority and power. But he also saw clearly that there was a great deal of knowledge which the human individual could acquire by him- or herself. Let me give you two examples in widely different fields.

Some of you may have witnessed this striking phenomenon: Some infants invent a quite spectacular method of scooting across the room while sitting on their pots. They have certainly not been prompted, nor have they ever seen it performed by an adult. It is wholly their own accomplishment, constructed, one might say, in splendid isolation.

A similar, but culturally more significant feat, I believe, was accomplished a long time ago by Pythagoras. He may have been sitting on a terrace in Samos or Metapont, idly staring at the pattern of the tiled floor. It was the popular pattern of congruent isosceles triangles set in squares that Socrates later used in Plato’s Meno. Suddenly Pythagoras saw that the squares formed over the long side of a triangle contained four of the triangles, and the square formed over the short side contained two. It was the first conception of the theorem that was to make him famous for thousands of years.

In both cases a startling piece of new knowledge is constructed by an independent individual mind.

Having had some interactions with ‘social constructionists’ in this country, I expect that a zealous disciple of that school would immediately counter by saying that these anecdotes prove their point, because both the pot and the tiled floor are social artifacts. I think this misses the mark, because the pot was not designed for locomotion and the tiles not for geometry.

 

A New Way of Seeing

In such spontaneous construction, as in all intellectual advances, the new idea springs from a new way of seeing. It is a novelty that was not contained in the physical material or the social context. It had to be generated by an individual’s novel organization of perceptual and conceptual material.

To me this constitutes a fundamental difference of perspective and intent. The socially oriented investigators of cognition look at the human organism from the outside and attempt to explain its actions, and the knowledge it acquires, in terms of what they consider a pre-existing environment including society and linguistic communication. This view is still caught up in the belief in a passive observer that governed science before the 20th century.

The constructivists who follow Piaget, attempt to think in a way that includes the observer. They are trying to devise a model that may show one way in which intelligent organisms, who start their thinking career in the middle of their own experience, could possibly come to have concepts of others, of themselves, and of an environment, and could ultimately arrive at a comprehensive non-contradictory complex of livable ideas.

This enterprise, although it is far from complete, has a wonderfully invigorating effect. No longer do we have to think of ourselves as powerless, passive receivers, who are not only physically but also mentally determined by the structures of a pre-established universe. Instead, we become aware that our thoughts and actions are ours, and that it is we who have generated them and therefore have to assume responsibility for what we think and do.

I would claim that this leads to a significant change of intellectual attitude - and so I close my homage to Jean Piaget by thanking him for having carved out a path along which we might eventually come to have a truly human conception of the world.

Jean Piaget nació en Neuchatel en Agosto de 1896. El centenario de su nacimiento fué una ocasión para celebración en muchos lugares del Mundo Occidental. La razón básica para esta atención internacional fue el hecho incuestionable de que Piaget fue el padre fundador de una rama de la psicología  que trata de develar los misterios de la mente humana, cómo crece y cómo llega a conocer. Para los psicólogos, la nueva rama se presentó bajo dos encabezados: era psicología del desarrollo, y también era cognitiva.

 

Para la mayoría de la gente fuera de la academia y de las profesiones médicas, estas distinciones tenían poco, si es que acaso, algún significado. Desarrollo, por supuesto, tiene que ver con crecimiento y con la infancia – y Piaget  podría por tanto ser clasificado como un “psicólogo infantil”. En lo que respecta a cognición, el hecho es que, antes de que Piaget comenzara a publicar, solo unos pocos, aun en los círculos ilustrados de la academia, tenían una visión clara de como el estudio del desarrollo cognitivo pudiera diferir de las anteriores ocupaciones de los psicólogos.  

Desarrollo tiene que ver con crecimiento e infancia, y consecuentemente, cuando Piaget fue descubierto por primera vez en los Estados Unidos – cerca de 1940 – fue clasificado como un psicólogo infantil. Veinte años después fue descubierto una vez mas como el autor de una teoría que postulaba cuatro etapas en el desarrollo de la inteligencia. Finalmente, en los 1980’s, fue redescubierto por tercera vez, como el progenitor del constructivismo. Desde entonces, el constructivismo ha venido a prevalecer, especialmente en el dominio educativo. Muchos escritores se llaman a si mismos constructivistas, pero pocos tienen un entendimiento completo del aspecto revolucionario de la teoría de Piaget. En lo que sigue, presentaré mi interpretación.

 

Un modelo teórico del Desarrollo Cognitivo

  El término “psicología” obviamente viene de la palabra Griega psyque para la cual mi viejo diccionario Griego proporciona las palabras “el alma o el espíritu del hombre” y luego “mente, razón, entendimiento”.

 Muchos pensadores en el curso de la historia han ponderado estas entidades. El estudio del alma se remonta por lo menos hasta San Agustín, el estudio del espíritu hasta los alquimistas, y aquel de la mente, razón y entendimiento ha sido el invariable foco de la filosofía desde Descartes. Fueron estas últimas tres las que interesaron a Piaget, debido a que son centrales en nuestra concepción de conocimiento, y las aproximó en una manera novedosa.

 

La noción de desarrollo cognitivo estaba lejos de ser central en psicología. Las primeras décadas de nuestro siglo vieron el surgimiento de la psicología experimental, quien trajo consigo un interés exclusivo – y yo diría maníatico – en lo observable. Aquello que no podía ser observado y medido en experimentos, y preferiblemente en la atmósfera rarificada de un laboratorio, no podía mas ser considerado como ciencia, y era por tanto descartado. En los Estados Unidos, este desarrollo tuvo su clímax con el profesor Skinner y su “conductismo radical” en los 1930’s. Psicología era ahora definida como “la ciencia de la conducta”, y para los conductistas radicales, la mente, el entero mundo de los conceptos, significados, propósitos, intenciones, y ciertamente el conocimiento eran descartados como un racimo de supersticiones mentales precientíficas.

 

La aproximación de Piaget también resultaba contraria a ideas bien establecidas en Filosofía. La mayoría de los filósofos consideraban al conocimiento como una entidad estática. El conocimiento, para ellos, estaba allí,  listo para ser descubierto. La noción de que los individuos pudieran generar conocimiento, y de que uno pudiera especificar los procesos involucrados en su producción, no era una noción que se ajustara al patrón tradicional . Cómo algo surge y llega a ser lo que es, su evolución, no estaba para ser considerado como una justificación o explicación válida. Ciertamente, los filósofos habían formulado una prohibición contra las “falacias genéticas”.

 

Sin embargo, Piaget desde el principio estuvo interesado en el desarrollo, y después de unos pocos estudios de organismos biológicos, cambió su interés hacia el desarrollo del conocimiento. Cuando era un adolescente había sido intrigado por el proceso de la adaptación biológica. La estudió con moluscos que trasplantó desde lagos hasta corrientes de agua y viceversa, observando las diferentes formas de las conchas que habían desarrollado los moluscos como una adaptación a la dinámica de su medio ambiente.

En retrospectiva, cuando el había trabajado como científico por mas de sesenta años, escribió en su Prólogo a la colección en inglés de sus escritos mas importantes:

     Mi meta central ha sido siempre la búsqueda de los mecanismos de      adaptación biológica y el análisis e interpretación epistemológica de      aquella forma de adaptación que se manifiesta a si misma como   pensamiento científico. (Piaget 1977a,  p. XI)

   

 

 

Esto constituye un cambio revolucionario de actitud. La ciencia ya no es vista como el sendero hacia el entendimiento “verdadero” del mundo real, sino como una herramienta de adaptación.

Aunque Piaget siguió una forma puramente biológica de pensamiento, ella le condujo a una teoría del conocimiento que es perfectamente compatible con aquella de los físicos modernos. Ambos biólogos y físicos reconocen que las estructuras conceptuales que consideramos como “conocimiento” son los productos de conocedores activos que dan forma a su pensamiento para ajustar las restricciones que experimentan.

 

Einstein explicó esto en 1938 con la ayuda de una llamativa metáfora:

 

   Los conceptos físicos son creaciones libres de la mente humana, y no son, aunque pudiera parecer, determinados de manera única por el mundo externo. En nuestro esfuerzo por entender la realidad somos en alguna manera como un hombre tratando de entender el mecanismo de un reloj cerrado. El ve la cara y las movientes manecillas, escucha su tictac, pero no tiene manera de abrir la caja. Si es ingenioso pudiera formar alguna imagen del mecanismo que pudiera responder a todas las cosas que observa, pero no puede nunca estar bastante seguro de que su imagen es la única que puede explicar sus observaciones. El nunca será capaz de comparar su  imagen con el mecanismo real y no puede ni siquiera imaginar la posibilidad del significado de tal comparación.

   (Einstein & Infeld, 1967, p.31)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Un Mundo Experiencial en lugar de la Realidad

Cuando los científicos observan, categorizan sus observaciones ajustándolas a conceptos que han formado sobre la base de experiencia previa. Estos conceptos no son dados. Son el resultado de abstracciones imaginativas provenientes de una forma particular de observar o sentir. Estas formas de observar o sentir son aquellas de científicos particulares. Y cuando los científicos explican, lo hacen relacionando mutuamente cosas – y las relaciones que usan, nuevamente, no son dadas, son el resultado de sus propias abstracciones desde las operaciones mentales que ejecutaron para combinar lo que habían visto o sentido.

 

Cuando Einstein dice en la última parte de su historia metafórica que los científicos no pueden ni siquiera imaginar como el mecanismo que han inventado pudiera ser comparado a una realidad independiente, se muestra bastante adelante del científico típico de hoy. El gran físico sin embargo, en una forma u otra había reconocido que sus modelos son abstracciones desde la experiencia humana.

 

El qué tan individuales son estas abstracciones, viene en los comentarios que algunas veces hizo el gran físico acerca de las ideas revolucionarias de unos y otros. Cuando Einstein leyó la primera publicación de Schrödinger sobre mecánica ondulatoria, escribió a Max Born que el no la creía, y Heisenberg la consideraba “disgustante” (Holton, 1988, p. 169).

Así, ambos Piaget y el notable físico estaban reconociendo el hecho de que los observadores hacen sus observaciones y explicaciones en términos de conceptos que fueron de su invención.

 

Piaget fue el primero en emplear metódicamente esta noción en Psicología y en proceder sobre la asunción de que nuestras ideas son creaciones individuales (y su compatibilidad mutua con aquellas de otros tiene que ser conseguida por interacción social).

 

   Las funciones esenciales de la mente consisten en comprender y en inventar,

   en otras palabras, en construir estructuras, por medio de la estructuración de

   la realidad. (Piaget, 1971, p.27).

 

Expresado en el título en Inglés dado a uno de sus libros “To understand is to invent” (1973) (comprender es inventar), ello creó una conmoción y fue fieramente criticado. La mayoría de los críticos no tenían idea de que Einstein había dicho exactamente lo mismo.

 

Es de considerable interés histórico notar que mientras los físicos  se concientizaban del papel decisivo que jugaba el observador en la observación científica y en la construcción de la teoría. Piaget publicaba La naissance del’intelligence chez l’enfant (1936) y La construction du réel chez l’enfant (1937). Los dos libros, que han permanecido fundamentales en su teoría de cognición proporcionaron un modelo de cómo un pensador activo – sea científico o lego – puede llegar a tener una pintura relativamente coherente de el mundo.

El núcleo de su teoría de conocimiento fue sumarizado por Piaget en sus conversaciones con Jean – Claude Bringuier:

  Yo creo que todas las estructuras son construidas y que su característica fundamental es el curso de su construcción: Nada es dado al principio, excepto algunos puntos límite sobre los cuales descansa el resto. Las estructuras no son dadas por adelantado ni en la mente humana ni en el mundo  externo, como las percibimos u organizamos. (Piaget, 1977b, p.63).

 

 

 

 

 

El Concepto de Adaptación

Piaget obtuvo esta conclusión, no cómo un físico, no cómo un psicólogo, sino cómo un biólogo. De la teoría de la evolución el introdujo el concepto de adaptación en el estudio de la cognición.

Para captar la extensión total de este cambio epistemológico, uno necesita ser claro acerca de lo que significa precisamente “adaptación” y cómo trabaja. Existe una noción ampliamente difundida de que adaptación es una actividad desarrollada por los organismos vivientes cuando ellos son presionados por su medio ambiente. El caso de los moluscos puede servir como un ejemplo. Es como si un molusco en crecimiento pudiera darse cuenta de que el agua que lo rodea fluye rápidamente, y de que sería mejor que la concha que está construyendo fuera lisa, de modo que ofreciera menos resistencia. Desde un punto de vista evolucionario, tal noción es aun peor que la herejía Lamarquiana.

 

Lo que quería decir Piaget, era que la construcción de la concha de un molusco está genéticamente determinada como una función, pero lo que esta función produce, puede depender de las restricciones específicas del medio ambiente. Lo importante es que el molusco construye una concha que le permite sobrevivir a pesar de las restricciones que le rodean. Para ponerlo en general, un organismo debe ajustarse, esto es, ser viable dentro de las restricciones del ambiente. En este contexto, ajustarse significa estar adaptado – y adaptación, como lo ha dicho explícitamente Piaget, es equivalente a la habilidad de sobrevivir. (Piaget, 1976, p.18).

Esta perspectiva trae con ella una importante introspección. Si las restricciones del ambiente pueden ser evitadas totalmente, no hay una manera única de hacerlo, sino un número no especificado de maneras. Esta es la razón del porqué la adaptación no refleja la estructura del ambiente – ella sólamente muestra una manera de no llegar a un conflicto fatal con el mismo. 

Es este principio el que caracteriza la aproximación de Piaget al  problema de la cognición. Aunque el siguió una forma de pensar puramente biológica, ello le condujo a una teoría del conocimiento que es perfectamente compatible con aquella de los físicos modernos. Ambas reconocen que las estructuras conceptuales que consideramos como “conocimiento” son los productos de conocedores activos que dan forma a su pensamiento para ajustar las restricciones que experimentan. ( Nótese que los experimentos en física no pueden proveer un acceso privilegiado a la realidad, ellos meramente representan ingeniosas experiencias controladas).

 

En la teoría de conocimiento de Piaget existen dos niveles de adaptación. En el nivel práctico de sobrevivencia, consiste en el asunto de inventar esquemas de acción para dar un rodeo a los obstáculos y perturbaciones que el ambiente coloca en el camino del organismo. En el nivel conceptual de teorías y explicaciones es un asunto de lograr un balance coherente que evite contradicciones internas.

 

 

Un Rompimiento con la Tradición Filosófica

Existe un cierto nivel de resistencia contra esta visión del conocimiento, y de conocimiento científico en particular. La tradición filosófica por mas de dos mil quinientos años ha perpetuado la noción del conocimiento humano como una representación mas o menos “verdadera” de un mundo real. Esta visión ha dominado absolutamente y no es de sorprender que la gente encuentre difícil cambiar su perspectiva. No importa que tan a menudo Piaget haya reiterado  que nuestro conocimiento no es ni puede ser un retrato del mundo como pudiera ser en si mismo, su teoría es sin embargo tomada como una descripción de la realidad. Esta es una colosal distorsión y conduce a contradicciones que no pueden ser resueltas.

En el modelo de Piaget, el conocimiento tiene que ser visto como una colección de esquemas de acción y modelos de pensamiento que nos permiten  vivir y movernos en el mundo tal como lo experimentamos.

Las dos visiones de ciencia y el proceso cognitivo que la produce son incompatibles. Por un lado están los realistas, para quienes la esencia de la ciencia descansa en la colección de datos “objetivos” que, ellos creen, hablan por si mismos y automáticamente proveen explicaciones verdaderas. El conocimiento, para ellos, es el resultado del descubrimiento.

Por otro lado esta el constructivismo de Piaget, para el que toda la ciencia es el producto de la conceptualización de una mente pensante. Desde esta perspectiva, el conocimiento no representa o retrata una realidad independiente sino que es una colección de invenciones que parecen ajustar al mundo como es experimentado.

 

Esta dicotomía, por supuesto, no comenzó en nuestro tiempo. De hecho se remonta a los Pre – Socráticos  de  cinco o seis siglos antes del nacimiento de Cristo. “Pensamiento y ser son uno y lo mismo” dijo Parménides – y luego procedió a reflexionar sobre una metafísica que pudiera explicar cómo el mundo podría existir por si mismo, sin alguien que lo pensara. Y la totalidad de  la filosofía Occidental siguió su liderazgo.

 

Desde Platón hasta Whitehead y la mayoría de los filósofos contemporáneos, el problema fundamental era doble: por una parte, era proveer conocimiento racional del mundo real; y por otra, era proveer una explicación de como podíamos obtener tal conocimiento. Aunque los escépticos habían demostrado bastante irrefutablemente que los sentidos son falibles, la tradición filosófica no renunciaba a la fe, e implícitamente continuaba confiando en la observación. Ver seguía siendo creer, porque lo que ves debía haber estado allí antes de que lo vieras – esto es, debía existir.

   

En una forma u otra, los filósofos escapaban hacia la metafísica. El primer ejemplo es Descartes, quién, al final de su duda, simplemente aseguraba que Dios no podía ser tan irresponsable como para equiparnos con sentidos fraudulentos.

En algún punto aun los físicos tienden a voltear hacia la metafísica. Einstein lo hizo declarando un simple acto de fe: “Dios no juega a los dados” Esta era una manera juguetona de expresar su fe de que Dios era racional y su razón tenía que ser accesible para nosotros. Podíamos por tanto asumir que El había arreglado Su creación  de manera que la mente humana pudiera inventar leyes que actualmente resultaban ser leyes de la naturaleza.

 Algunos otros pensadores hicieron sus incursiones en la metafísica mas elaboradas. Encuentro esto encomiable especialmente cuando es honestamente presentado como una conjetura. El filósofo Irlandés George Berkeley, por ejemplo, declaró bastante claramente que la única forma de “ser” que su pensamiento racional podría captar sería un ser al cual sus sentidos pudieran sustanciar con evidencia repetible. Para que “existiera” en si mismo, esto es, sin un observador humano, el mundo requeriría de fe en un Dios que pudiera  mantenerlo constante por Su percepción divina. Pero la lógica de Berkeley fue generalmente incomprendida – y también lo fue su metafísica. El no afirmaba que nuestro retrato del mundo era finalmente como la realidad de Dios, el meramente postulaba el mundo de Dios como un substrato independiente que permitía a la mente humana construir el suyo propio.

 

La separación deliberada entre pensamiento racional y metafísica como el dominio de las intuiciones místicas no fue entendido por los contemporáneos de Berkeley ni por la mayoría de sus lectores posteriores. Consecuentemente, en mucha de la literatura, es aludido en forma condescendiente  como “el Obispo Berkeley” – como si el pudiera ser importante para la religión, pero irrelevante para la filosofía.

 

Separación de la Metafísica

Es una extraña coincidencia que en 1771, el año del trabajo mas importante de Berkeley, Giambattista Vico publicara una tesis sobre epistemología en la cual arriba a conclusiones similares. El pensamiento racional, dice, no concierne a lo que existe en el mundo real, sino que es el conocimiento de como hacemos el mundo que experimentamos. Sólo Dios puede saber como es la realidad,  porque El Mismo la ha creado.

 

Aunque Vico ha sido redescubierto como el pionero de la sociología y la filosofía de la historia, su teoría del conocimiento ha sido persistentemente ignorada, Sin embargo, como la primera expresión explícita de una orientación constructivista, es inmediatamente relevante a una discusión sobre la epistemología genética de Piaget.

 

Tanto como sé, Piaget no era conocedor de Vico. Sin embargo, existe un notable ajuste entre sus ideas y aquellas del filósofo Napolitano. La coincidencia básica descansa en la noción de que lo que llamamos conocimiento es el resultado de nuestra propia construcción. La diferencia radica en la forma en que los dos pensadores ven la relación entre el conocimiento y el mundo real. Para Vico una correspondencia intuitiva está garantizada por el hecho de que ambos el mundo real y la mente humana son creaciones de Dios. Para Piaget, no existe correspondencia icónica, sino que el conocimiento se ajusta funcionalmente al mundo real porque es una adaptación evolucionaria.

 

Piaget ha reportado este punto innumerables veces, pero todavía es la característica mas profundamente incomprendida de su teoría. Sus lectores e intérpretes parecen permanecer por siempre ignorantes de el hecho simple de que “adaptación” no implica la replicación de las estructuras a las cuales se ha adaptado un organismo.

Adaptación, es de hecho, un concepto negativo. No requiere conocimiento alguno de lo que realmente existe – solamente implica que cualquier cosa que sea funcionalmente exitosa vivirá y se reproducirá. Es el resultado de ensayo y de la eliminación de lo que no trabaja. El hecho de que un organismo esté “adaptado” solo muestra que ha encontrado una manera de afrontar al mundo en que vive – ello no muestra como pudiera ser el mundo antes de que hubiera sido percibido y concebido por un organismo viviente particular.

 

El foco, ahora, es sobre el conocimiento como un instrumento de adaptación que posibilita a los organismos a conducirse libres de perturbaciones externas y contradicciones internas. Así el conocimiento se convierte en una herramienta en la búsqueda de equilibrio, y su propósito no es ya la representación de un mundo “real”.

Esto constituye la mayor diferencia entre la “Epistemología genética de Piaget” y la “Epistemología Evolucionaria” que recientemente se ha convertido en una moda. Ambas escuelas toman una posición contra la noción de Kant de que nuestros conceptos de espacio y tiempo son ineludiblemente innatos en la mente humana. Para Piaget ellos son constructos cuya construcción comenzó muy tempranamente, a saber en el curso de lo que el llama “reacciones circulares” durante el curso de los dos primeros años del desarrollo cognitivo del infante. Los conceptos de espacio y tiempo surgen en conjunción con aquellos de la permanencia del objeto y de la causalidad, y Piaget ha provisto por lo menos un modelo aproximado de como estos conceptos podían ser construidos. (Piaget, 1937).

 

Para los epistemologistas evolucionarios, tales como Konrad Lorentz y Gerhard Vollmer. “Adaptación a alguna circunstancia dada del ambiente significa adquirir información acerca de esa circunstancia dada” (Lorentz, 1979, p.167). Por tanto el hecho de que nuestro retrato del espacio y el tiempo del mundo haya probado ser una eminentemente exitosa adaptación , es considerado prueba de que el espacio y el tiempo son propiedades de la “realidad”. De lo que he dicho acerca de la visión de Piaget de adaptación, debería ser claro, sin embargo,  que el éxito que hemos tenido con los conceptos de tiempo y espacio no garantiza una conclusión acerca del mundo real – ello meramente muestra que estos conceptos son extremadamente útiles en la organización de nuestra experiencia.

 

Anteriormente sugerí que resulta difícil salirse de la tradición filosófica milenaria. Ambos Vico y Piaget eran conscientes de esta dificultad. En una de sus réplicas a un crítico, Vico de manera extensa estableció un punto relativamente simple: dado que su tratado sostenía que el conocimiento de las cosas y causas que construimos no es conocimiento de la verdad de Dios y que sólo pueden ser probadas en su aplicación, es absurdo requerir una prueba de que sean “ciertas” en el sentido convencional.

 

La teoría del conocimiento de Piaget, y los constructivistas actuales que la han apoyado, se encuentran a si mismos en la misma posición. No ayuda reiterar que su meta no es proveer un retrato verdadero del mundo, sino mas bien una forma de organizar la experiencia. Ellos resultan juzgados, responsabilizados o criticados como si hubieran propuesto una metafísica. En breve, el hecho de que estén tratando de cambiar el concepto de conocimiento no es tomado en cuenta y son asimilados a la visión epistemológica convencional.

Es característico que Vico, aunque no utilizó este término, formuló un primer ejemplo de asimilación.

Es otra propiedad de la mente humana que siempre que los hombres no pueden formar idea de las cosas distantes y desconocidas, juzgan por lo que es familiar y a la mano. (Vico, 1744  1961. P. 18)  

 

 

 

En la teoría de Piaget del conocimiento, este es el primero de tres principios básicos. La mente primariamente asimila lo que es percibido, y categoriza la experiencia en términos de lo que ya es conocido. Sólo si el resultado de este proceso causa una alteración y crea una perturbación, se inicia una revisión que puede conducir a una acomodación.  Por así decirlo, puede propiciar el cambio en una estructura existente o la formación de una nueva. Este segundo principio provee un mecanismo para el aprendizaje y debería por tanto ser de interés para toda clase de maestro.

 

 

El Poder de la Reflexion

¿Qué entonces, para repetir una pregunta frecuente – genera una disposición para aprender? Seguramente es primariamente la concientización de que lo que ya sabemos no es suficiente para afrontar un problema que actualmente queremos resolver. Pudiera parecer una máxima suficientemente simple – pero en mi experiencia  ello raramente es seguido. Sin embargo, ello cambiaría la atmosfera de la mayoría de los salones de clase.

El tercer principio de Piaget es aquel de la abstracción feflexiva. Este, también, no es completamente una nueva invención. Quién haya leído a John Locke, pudiera recordar que en su Ensayo concerniente al entendimiento humano, dijo acerca de la reflexión:

las ideas que le posibilitan ser así sólo a medida que la mente lo consigue reflexionando sobre sus propias operaciones en si misma

(Locke, 1690, Libro II, 4)

 

Piaget elaboró la noción de reflexión sobre las operaciones mentales, y proveyó un modelo de cómo opera en conjunción con abstracción y generalización. Así el produjo una teoría de aprendizaje que resuelve exitosamente la así llamada “paradoja del aprendizaje” un problema que heredamos desde Platón. Concierne a la generación de conocimiento nuevo, el cual en la teoría de Platón era dado por Dios y accesible sólo a través del conducto místico de la reencarnación. La abstracción reflexiva de Piaget abrió la puerta a las conjeturas fortuitas, la clase de asunciones imaginativas del tipo “qué – si” que Charles Peirce incorporó a la lógica como abducción.

 

Veo la abducción como una parte integral de la acomodación. Peirce la describió como un proceso simple. Si experimentamos un evento sorpresivo – ello puede ser una sorpresa placentera o desagradable – tratamos de descubrir lo que la causó. Si aislamos alguna novedad en la situación, pudíeramos conjeturar una regla que dice: si tal y tal es el caso, logramos este sorprendente resultado.

 

Esta conjetura constituye una abducción, porque no es extraída de experiencia previa. Podemos entonces probar la regla hipotética – y si es confirmada, tenemos una acomodación, debido a que nosotros de hecho hemos generado una nueva regla que puede servirnos como un esquema de acción. No existe nada paradójico en esta forma de aprendizaje, ni requiere una explicación mística. Lo que requiere es una mente activa que sea capaz de reflexionar sobre lo que percibe y sobre sus propias operaciones. No existe duda de que tenemos tal mente.

 

Déjeme darle un ejemplo muy simple. Es una anécdota encantadora que leí pero no puedo recordar donde. Una niña pequeña va caminando, y cada cierto tiempo empuja su pelota para que ruede adelante. A medida que el camino comienza a subir una colina, la pelota, para su sorpresa, se devuelve rodando. Y ella pregunta: “¿Como sabe la pelota donde estoy? ”

La pregunta de la niña demuestra que ella está por lo menos en alguna extensión consciente de su experiencia y puede reflexionar sobre ello. Sólo una mente reflexiva, una mente que está buscando orden en el desconcertante mundo de la experiencia, podría formular tal pregunta. Es la clase de pregunta que, después de innumerables intentos posteriores y asunciones insostenibles, conduciría a un pensador imaginativo con la fortaleza de Galilei, a un principio explicativo tal como “gravitación”.

 

No tenemos idea de que es lo que nos da esta consciencia interna, y el poder para reflexionar. Pero sabemos que lo tenemos. A medida que me escucha ahora , usted puede estar consciente de ello. Y a medida que le hablo. Puedo estar consciente de lo que estoy haciendo y preguntar a mi mismo. ¿porqué no puedo decir todo esto de manera mas simple? – Sabemos que podemos reflexionar, pero no sabemos como.

Le podemos llamar estar alerta o consciente, y agregar un prefijo “auto” enfrente, pero esto no explica – no tenemos un modelo de un mecanismo que pudiera producir tal efecto.

Piaget mismo, a lo largo de su trabajo, permaneció extremadamente reticente acerca de la naturaleza de la consciencia. En sus Introspecciones e ilusiones de Filosofía (1971), el discutió su desacuerdo con las definiciones de consciencia de Bergson, Husserl, Sartre, y otros filósofos, pero se abstuvo de presentar un modelo explicativo propio. En La prise de conscience (1974) – un título que, como Leslie Smith ha señalado, debería ser traducido como “El logro de consciencia”, provee evidencia que el estar consciente no es un fenómeno de todo  - o – nada, sino que tiene varios niveles sucesivos. Finalmente, y pienso que es lo mas significativo, el explicó en sus conversaciones con Jean-Claude Bringuier:

 

 

 

Estudiamos la conducta, incluyendo la consciencia cuando uno puede  obtenerla, pero cuando uno no puede obtenerla, ello no es problema.

       (Piaget, 1977, p. 18)

 

De la lógica moderna sabemos que las teorías, como regla, contienen suposiciones que ellas mismaees no pueden justificar. Desde mi punto de vista, la consciencia, o la consciencia operacional, es un elemento que cualquier modelo de cognición no puede ignorar, aún si su mecánica tenga que permanecer inexplicada.

Mucho del criticismo que ha sido dirigido contra la noción de abstracción reflexiva de Piaget, por tanto, me parece mas bien vacío – por lo menos hasta que alguien llegue con una explicación de consciencia  que muestre que el uso del concepto por Piaget pueda estar equivocado.

Desde que Piaget publicó sus primeros trabajos importantes en los 1930’s, la gente ha reaccionado en diferentes formas. Por una parte, los psicólogos convencionales trataron de asimilar su teoría a ideas tradicionales, y para hacer esto, tuvieron que hacer a un lado lo que no ajustaba – y la pieza mas robusta que no podía ser ajustada al interior de una visión convencional fue, por supuesto, el principio constructivista de que nosotros construimos nuestro retrato del mundo en que vivimos. La mayoría de los libros de texto de psicología actuales contienen unas pocas de páginas acerca de Piaget, pero aun no he visto alguno en el cual el principio constructivista de epistemología genética esté expresado propiamente. La teoría de Piaget no sólo concierne al conocimiento, sino también a la generación de conocimiento.

 

 

 

Interacción Social

Por otra parte, muchos de aquellos que reconocían el principio de construcción individual del conocimiento, lo acusaron de ignorar el papel de la interacción social. En el mundo de habla Inglesa, esto puede deberse en parte al hecho de que el volumen de Piaget de 1965 Etudes Sociologiques es prácticamente desconocido. Una traducción solo recientemente ha estado disponible, y la demora de mas de treinta años ha obviamente hecho una cierta cantidad de daño, debido a que en ese lapso el trabajo de Vygostky ha sido anunciado como la única fuente de respuestas relevantes.

 

En sus “Estudios Sociológicos”, Piaget analiza el proceso de interacción social en mucho mayor detalle que cualquiera de los autores,  quienes se centran mas bien en la construcción social del conocimiento que en la individual. Tanto como puedo ver, en todas sus vigorosas rccomendaciones de la perspectiva social ellos no explican los mecanismos de influencia mas allá de lo que lo hizo Vygotsky cuando escribió:

 

  El aprendizaje humano presupone una especial naturaleza social por medio de la cual los niños crecen en la vida intelectual de aquellos a su alrededor.

  (Vygotsky, 1978, p.88)

 

 

Desde mi punto de vista constructivista, esto es muy similar a la declaración de Chomsky de que la estructura básica del lenguaje es innata – una declaración que simplemente excluye  la investigación sobre como el lenguaje pudiera ser generado por aquellos nacidos en una comunidad linguística.

Piaget, en contraste, presentó una lista de tipos de conocimiento cuya adquisición parece requerir interacción social como opuestos a aquellos que no lo hacen. En esta perspectiva, la organización de la experiencia inmediata, la inteligencia sensoriomotor que se manifiesta en esquemas simples de acción, y la habilidad básica de considerar una cosa como el substituto simbólico de otro, son funciones cognitivas del niño anteriores a que tenga alguna concepción de otras gentes, quedando solo sus prácticas sociales comunes. La reflexión consciente, por otra parte, surge para Piaget, - muy parecido a como lo hace para Humberto Maturana, otro pionero de la biología de la cognición – en el contexto de interacción o colaboración con otros. Esto no sucede repentinamente, sino como Piaget dijo:

 

[El niño] es socializado en la misma forma en que se adapta al medio ambiente físico exterior. (Piaget, 1965, 264).

 

 

 

 

Ello sucede como un resultado del “descentramiento”, i.e. del conscientizarse de otros puntos de vista, lo cual es un prerrequisito para la interacción exitosa con otros agentes deliberados. Es crucial darse cuenta de que en todo esto, Piaget está hablando de funciones, no de los resultados conceptuales que ellas pueden producir.

Consecuentemente es claro que Piaget no ignoró el papel de la interacción social. De hecho el especificó varios patrones de su operación – por ejemplo colaboración y coerción – y el estaba completamente consciente del papel de la autoridad y el poder. Pero también vio claramente que existía una gran cantidad de conocimiento que el individuo humano podía adquirir por si mismo. Déjeme darle dos ejemplos en campos ampliamente diferentes.

 

Algunos de ustedes pueden haber testificado este llamativo fenómeno: Algunos infantes inventan un método bastante espectacular de moverse con ligereza a lo largo del cuarto mientras están sentados en recipientes redondos. Ellos ciertamente no han sido apurados, ni han visto que lo haga un adulto. Es completamente su logro propio, uno pudiera decir, construido, en espléndido aislamiento.

Una realización similar, pero creo culturalmente mas significante, fue lograda hace mucho tiempo por Pitágoras. El pudiera haber estado sentado en una terraza en Samos o Metaponte , ociosamente mirando al patrón enmosaicado de un piso. Era el patrón popular de triángulos isósceles congruentes arreglados en cuadrados que Sócrates posteriormente uso en Meno de Platón. Repentinamente Pitágoras vio que los cuadrados formados sobre el lado largo de un triángulo contenían cuatro de los triángulos, y que el cuadrado formado sobre el lado corto contenía dos. Fué la primera concepción de el teorema que habría de hacerlo famoso por miles de años.

 

En ambos casos una sorprendente pieza de nuevo conocimiento es construida por una mente individual independiente.

Habiendo tenido alguna interacción con “construccionistas sociales” en este  pais, Yo espero que algún entusiasta discípulo de esa escuela me oponga diciendo que estas anécdotas prueban su punto de vista, porque ambos, el recipiente redondo y el piso enmosaicado son artefactos sociales. Pienso que esto pierde la pista, porque el recipiente no fue diseñado para la locomoción ni los mosaicos para la geometría.

 

Una Nueva Forma de Ver

En tales construcciones espontáneas, como en todos los avances intelectuales, la nueva idea brota de una nueva manera de ver. Es una novedad que no estaba contenida en el material físico  o el contexto social. Tuvo que ser generada por la novedosa organización de un individuo de material perceptual y conceptual.

 

Para mi esto constituye una diferencia fundamental de perspectiva e intento. Los investigadores de la cognición socialmente orientados miran al organismo humano desde el exterior e intentan explicar sus acciones, y el conocimiento que adquiere, en términos de lo que ellos consideran un ambiente pre-existente que incluye sociedad y comunicación linguística. Esta visión todavía está atrapada en la creencia de un observador pasivo que gobernó a la ciencia antes del siglo veinte.

 

Los constructivistas que siguen a Piaget, intentan pensar en una forma que incluye al observador. Ellos están tratando de diseñar un modelo que pueda mostrar una forma en la que organismos inteligentes, que comienzan su carrera pensante a la mitad de su propia experiencia,  podrían posiblemente llegar a tener conceptos de otros, suyos propios, y del ambiente, y pudieran finalmente arribar a un complejo comprehensivo no contradictorio de ideas vivientes.

 

Esta empresa, aunque lejos de estar completa, tiene un maravilloso efecto vigorizador. No mas tenemos que pensar de nosotros como impotentes receptores pasivos, que están no solo física sino también mentalmente determinados por las estructuras de un universo pre-establecido. En su lugar, nos estamos haciendo conscientes de que nuestros pensamientos y acciones son nuestros, y que somos nosotros quien las ha generado y por tanto tenemos que asumir responsabilidad por lo que pensamos y hacemos.

Yo afirmaría que esto conduce a un cambio significativo de actitud intelectual – y así cierro mi homenaje a Jean Piaget agradecíendole por haber construido un sendero a lo largo del cual pudíeramos eventualmente llegar a tener una concepción verdaderamente humana del mundo.

 

 

Bibliography

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